小学语文阅读策略教学的优化

谢静怡

(湖州师范学院教师教育学院，浙江湖州，313000)

随着知识经济的发展，培养学生优良的信息处理能力，成为各国教育的共同追求。掌握阅读策略是提升信息处理能力的重要途径。PIRLS和PISA等著名阅读评估项目将学生能否使用阅读策略快速有效地处理书面信息作为测试内容之一。测试结果表明，信息处理能力越强的学生在阅读中会使用多样的阅读策略。[1]统编本小学语文教材也体现出对阅读策略的重视，编排了四个阅读策略单元，分布于三至六年级。然而，教师如何理解阅读策略，如何落实阅读策略教学等问题值得深入探究。

阅读教学的目的在于学生能够通过阅读去学习，也就是叶圣陶所说的“自能读书”。学习阅读策略有助于提升学生通过阅读获取所需知识、信息的能力。基于小学生的年龄特征和学习需求，统编本小学语文教材四个阅读策略单元，旨在让学生学会“预测”“提问”“提高阅读速度”“有目的地阅读”四种阅读策略。但在实际教学中，教师容易将阅读策略的教学简化为方法教学。因而，阅读策略的内涵需要进一步厘清。

从认知维度来说，阅读策略一般可分为认知策略和元认知策略。[1]认知策略是指运用一些策略来理解文本内容。元认知策略主要负责制订相关的学习计划、监控学习任务以及评价阅读的效果等。《阅读辞典》中对阅读策略的概念界定也包含了认知策略和元认知策略这两个维度。在《阅读词典》中，阅读策略是阅读主体在阅读过程中根据阅读任务、目标及阅读材料的特点等因素所选用的促进有效阅读的规则、方法和技巧。[2]

统编本小学语文教材中也体现出对认知策略和元认知策略的关注。从纵向维度分析，四个阅读策略的学习，不仅涉及学生对认知策略的掌握，而且对学生自我计划、自我监控、综合运用能力的要求逐步提高。预测和提问策略旨在提高学生在阅读中的参与度，促进其对文本的深入理解。例如，五年级上册第二单元要求学生能根据阅读需要，在理解的基础上提高阅读速度。有目的地阅读强调学生需要有目的意识，根据阅读目的，选择材料，综合运用所学方法完成阅读任务，达成阅读目的。从横向来看，每个阅读策略的学习可以分为“初步学习——实践练习——运用策略”三个阶段，三个阶段中学生不仅要提升掌握方法、技巧的程度，还要提升元认知能力。以三年级的预测单元为例，训练梯度如表1所示。随着学生自我监控能力的逐步增强，其对阅读策略的运用由学习模仿到主动监控，并且能运用到课外阅读之中。

表1 预测单元训练梯度表

心理学研究表明，认知策略和元认知策略在文本理解中发挥重要功能。董奇研究了北京市400名10—17岁儿童的元认知发展，发现阅读策略知识丰富的学生，在实际阅读过程中更善于对自己的阅读过程进行有效监控与调节，其阅读中思维的敏捷性、灵活性、深刻性、批判性和独创性发展水平较高。[3]张文静等人基于PISA2009 数据研究发现，与元认知有关的阅读策略能正向预测阅读能力。[4]Wu等人的研究也证实了这一点，元认知可统领和协调多种认知策略的执行。[5]由此，认知策略和元认知策略是阅读策略单元的教学重点，在二者的共同作用下，学生走向了文本理解。

2018 年浙江省教育厅开展小学教育质量综合评价研究，对小学四年级学生进行了阅读能力测试，从测试结果看，大部分学生对阅读策略的使用还处于无意识的状态。[6]笔者也对浙江省H市的多名教师与学生进行访谈，发现学生在阅读策略的使用上缺乏自我监控。可见，阅读教学未达预期。笔者从教师教学理念、教学过程和教学评价三个维度进行分析。

(一)教学理念：重“认知”轻“元认知”

我国的阅读教学研究多注重“言语学习型”课程，聚焦“读写结合”“指向写作的阅读”“关注文本言语形式”等研究话题。但“阅读策略型”课程的研究正处于新生的、快速发展的阶段，在使用统编本教材前，只有部分一线语文学者和教师自发钻研阅读策略教学。使用统编本教材后，虽有阅读策略的相关培训，但是教师对阅读策略的了解程度仍然较低，主要表现为教师虽意识到阅读策略的重要性，但只关注了阅读认知策略，忽视了阅读元认知策略。以预测单元为例，要把预测策略教明白，课堂上有三个思维训练不可少，即可以在什么地方预测、依据什么来预测、如何验证并修正预测。也就是说，学生一要预测接下来会发生什么，二要说出为什么这样预测，三要不断验证自己的预测是否合理并进行修正。而通常教师只关注第一点，学生能依据所学的预测方法去预测。教学中元认知策略的缺位，导致学生难以将所学的阅读认知策略灵活迁移运用。

(二)教学实施：“单向化”和“去情境化”

1.策略运用“单向化”

部分教师在实际教学中只注重认知、元认知对文本理解的单向促进作用，忽视了运用策略理解文本的过程也有助于加深学生对策略的认知，有助于提升学生的元认知能力。

例如，在教《总也倒不了的老屋》一课时，A教师先引导学生梳理之前所学的预测方法，再让学生自由阅读课文，套用所学的预测方法进行预测，将预测所得用批注的方式写在旁边。交流时学生汇报运用了什么方法预测到了什么。在此过程中，A教师只关注了学生运用策略对故事情节的预测，却忽视了在此过程中学生对预测策略的认知和元认知能力是否有所提升，而后者才是阅读策略教学的重点。

2.真实运用“去情境化”

阅读策略的运用过程是在真实的情境中运用认知策略，在元认知策略的调控下解决问题。然而实际教学中，教师忽视了学生运用阅读策略的真实需求，因而运用过程变成了教师指令下的机械操作。

在提问策略单元的教学中，学生往往迫于教师的压力，为提问而提问，出现了大量的假问题，使提问丧失了其应有的功能和意义。在学习预测单元时也存在这一问题。例如，B教师在教学《胡萝卜先生的长胡子》一文时，先请学生回顾预测的方法，然后自由朗读课文，根据课文内容完成填空。在学生把握课文主要内容之后，出示了课文阅读提示“读下面故事，一边读一边想，接下来会发生什么事情？”。此时，学生早已清楚整个故事，知道了胡萝卜先生为何会长长胡子，他的长胡子又帮助了哪些人，学生此时进行的预测基本与课文类似。在这样的教学中，学生缺乏真正的自主阅读实践，不利于预测策略的习得。而部分教师却忽视了这个问题，或者意识到这个问题后仍然视而不见，课堂教学一定程度上变成了师生共同的“戏场”。

(三)教学评价：学生主体性缺失

在实际教学中，阅读策略单元的评价主体基本是教师，评价过程多为学生口头提问或回答，教师口头简单评价。这样的评价模式，存在评价重结果轻过程和学生缺位的问题。这样的评价更多评判的是学生阅读结果，而不是学生如何获得这个阅读结果的，因而容易忽视学生使用策略的过程和在运用时的自我调控，不利于教师进一步了解学生的学习情况，进而改善教学。此外，评价主体为教师，教师可以了解学生的学习情况，但学生自己不了解自己学得如何，哪里需要多练习，哪里需要改进，这不利于学生掌握阅读策略。

总之，教师在一定程度上忽视了元认知策略，教学实施存在“单向化”和“去情境化”的问题。加上教学评价中学生缺位，导致学生无法有意识地运用阅读策略。因此，阅读策略教学急需优化。

基于上文的分析，教师需优化教学理念、实施过程与评价方式。就教学理念而言，不仅要重视认知策略，还要重视元认知策略；
教学实施上，要重视认知、元认知与文本理解的双向互动关系，要注重真实学习情境的营造；
在教学评价上要关注学生使用策略的自主性。

(一)更新教学理念

近年来，阅读教学理念已经由“学会阅读”转向“通过阅读去学习”。基于这一理念，在阅读策略的教学上，教师的观念应从“学会阅读策略”转变为“借助阅读策略阅读”。也就是说，学习阅读策略是为了学生能够在真实学习生活中，在元认知策略的监督和调控下，运用认知策略理解文本。因此，在教会学生认知策略的同时，教师也要有意识地提升学生的元认知策略，帮助学生在运用策略的时候能够更好地监控和调节自己的阅读行为，以提升阅读效率。例如，C教师在执教《总也倒不了的老屋》一课时，关注了元认知策略，在鼓励学生放胆猜测的基础上，还引导学生及时反观自己的预测，寻找依据，让发散的思维围绕某些依据聚合起来，使预测越来越符合故事情节的发展逻辑，进而发展学生的元认知能力。C教师引导学生自主预测“小猫与老屋告别后，老屋是否会倒下”。有的学生点头，有的学生摇头。教师没有马上请学生发言，而是让学生用“我预测老屋会________，因为________”的句式梳理自己的观点，不急于发言，而是先自我反思预测是否有依据。这充分体现出教师关注了学生的元认知能力，能够及时引导学生反观自己的预测。

(二)优化教学实施

1.重视认知、元认知与文本理解之间的双向互动关系

教师在教学活动中应引导学生逐步掌握阅读策略。策略本身并不是固化的知识或者方法，而是在实践中活化的。以预测策略为例，学生是在与文本展开持续互动过程中，运用预测策略解读文本信息，形成自己的预测。而在验证和修正预测的过程中，学生对预测策略的认知也进一步加深，元认知能力也有所提升。在认知、元认知与文本理解之间的双向互动中，持续推进阅读过程的优化。

例如，C教师在执教《总也倒不了的老屋》一课时，设计了认知、元认知与文本理解之间的双向互动。C教师在引导学生对小猫与老屋告别后的故事发展进行预测时，先请学生说明自己的预测与依据。有的学生依据标题是《总也倒不了的老屋》，预测老屋不会倒；
有的学生根据插图，感受到了老屋是慈祥、和善的，由此预测老屋不会倒。阅读后文，学生检验自己的预测是否正确。但教学并未就此结束，C教师引导学生对预测的方法进行进一步的梳理，学生更加深入地理解了“根据标题去预测”这一方法，明白了依据标题预测不仅可以用在阅读标题时，在阅读中也可以结合标题进行预测。

2.创设真实情境

阅读策略单元的教学虽以阅读策略为重点，但在阅读活动中不能过度向学生强调策略和方法，以免学生死记硬背，失了教育的本意。教师需将预测方法自然地呈现出来，让学生自然而然地学习、掌握，并养成良好的阅读预测习惯。[7]《义务教育语文课程标准(2022年版)》提出，语文课程实施应从学生生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务。[8]因此，教师要注重真实学习情境的创设，让学生感到学习源于生活，这不仅能提升学生的学习兴趣，还有助于学生将课堂所学迁移运用至课外。[9]

例如，B教师在教《胡萝卜先生的长胡子》一文时，没有刻意强调预测策略，而是创设了学生听老师给大家讲故事的情境，让学生在听故事的过程中自然地预测。课堂上，所有学生的书本是合拢的，B教师给学生讲着胡萝卜先生的故事。B教师巧妙地抓住了课文中的悬念，引导学生预测。例如，针对“就说这一天，他匆匆忙忙地把胡子刮了之后，拿上一个苹果酱的面包就上街去了，结果他漏刮了一根胡子。刮胡子漏掉一两根是很正常的事情，没什么大不了的，可胡子沾到了甜甜的果酱，对于胡子来说，果酱是多么好的营养品啊！”B教师让学生预测“沾了果酱的胡子”会发生什么。有的学生结合自己的生活，说道：“我们吃了营养品会长高，那么胡子沾到了也会长长。”有的学生发挥想象：“不仅这一根胡子会长，其他胡子也会长出来。”B教师边听学生预测，边总结预测的方法，追问其预测的依据，让学生明白预测不是凭空胡乱猜测。在问答、讨论、补充中，单元要素得到了落实。

(三)采用分享式、反思式的评价方式

评价主体应由教师拓展至学生，不仅教师要更清晰地了解学生学得如何，学生也需明晰自己学得如何，因此，教师应引导学生自我反思其阅读过程，提升其策略的使用能力，帮助其成为积极的阅读者。由此，笔者提出分享式、反思式两种评价方式，教师可通过学生的展示分析与反思，检测学生的学习情况。

1.分享式评价

为了更多地关照学生的思维过程，评价方式上应进行革新。分享式评价注重让学生展示其所思所想的过程，便于教师了解学生的阅读过程，发现学生使用阅读策略过程中存在的问题。分享的内容可以涉及多个方面，如可以让学生分享他们在阅读过程中的思考过程、运用策略的心得与收获等，这些内容可以通过小报、心得卡等形式进行展示分享。分享展评不仅能让教师进一步了解学生的学习情况，也有助于激发学生的学习兴趣，使学生体会到阅读的快乐。

2.反思式评价

为了落实学生的评价主体地位，教师可以引导学生进行反思式评价。在阅读策略课堂教学中，教师应结合学生的学习状态及阅读策略实施情况，制订科学合理的评价标准，并将标准提供给学生，便于学生进行反思性自我评价。此外，教师还可以制订课外阅读的评价标准，引导学生在课外阅读后反思是否运用了所学的阅读策略，能否将阅读策略积极有效地运用到自己的阅读中。坚持在课堂教学中和课外阅读中反思自己的认知状态，可以提高学生的元认知水平及反思问题的能力。

小学生易受教师教法影响，通过恰当的教学与训练，可帮助他们加快对某些阅读策略的掌握，使他们成为积极的阅读者。因此，教师应优化其教学方法，引导学生在阅读实践中加强对阅读策略的认知，提高学生的元认知水平，以帮助学生自觉运用阅读策略，由课内阅读延伸至课外阅读。

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